RÚBRICA O MATRIZ DE VALORACIÓN, HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN FORMATIVA Y SUMATIVA.
Las matrices de valoración o rúbricas, son herramientas de evaluación integral porque coadyuvan en la evaluación de habilidades, actitudes y conocimientos con el propósito de plantear una alternativa más de evaluación en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Las rubricas se definen como “un descriptor cualitativo que establece la naturaleza de un desempeño” (Simon, 2001).
Las rúbricas son instrumentos de medición en los cuales se establecen criterios y estándares por niveles, mediante la disposición de escalas, que permiten determinar la calidad de la ejecución de los estudiantes en unas tareas específicas. (Vera Vélez, 2008).
Facilita la Calificación del desempeño del estudiante en las áreas del currículo (asignaturas o temas) que son complejas, imprecisas y subjetivas, esto se realiza a través de un conjunto de criterios graduados que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o competencias logradas por el estudiante.
Por lo general se diseña de manera que el estudiante pueda ser evaluado en forma “objetiva y consistente”. Al mismo tiempo permite al profesor especificar claramente qué espera del estudiante y cuáles son los criterios con los que se va a calificar un objetivo que se ha establecido previamente, un trabajo, una presentación o un reporte escrito y todo aquello que esté de acuerdo con el tipo de actividad que desarrolle con los alumnos. Nos permita obtener una medida más precisa tanto del producto como del proceso de la ejecución de los estudiantes en diferentes tipos de tareas.
Los estudiantes tienen una guía de forma explicita para realizar sus tareas de acuerdo a las expectativas de sus maestros.
Facilita a que los estudiantes desarrollen mejor los conceptos y destrezas que requieren las tareas asignadas.
VENTAJAS DE LAS RÚBRICAS
Para el maestro: Para el estudiante:
Es una herramienta poderosa para evaluar Reduce la subjetividad en la evaluación
Promueve expectativas sanas de aprendizaje pues clarifica cuáles son los objetivos del maestro y de qué manera pueden alcanzarlos los estudiantes. Permite que el estudiante evalué y haga una revisión final a su trabajo, antes de entregarlo al profesor.
Enfoca al maestro para que determine de manera específica los criterios con los cuales va a medir y documentar el progreso del estudiante. Proporciona a los estudiantes retroalimentación sobre sus fortalezas y debilidades en las áreas que deben mejorar.
Permite al maestro describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el estudiante debe alcanzar. Permite que los estudiantes conozcan los criterios de calificación con que serán evaluados.
Provee información de retorno sobre la efectividad del proceso de enseñanza que está utilizando. Promueve la responsabilidad y es fácil de utilizar y de explicar.
Ayuda a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje centrado en los estándares de desempeño establecidos y en el trabajo del estudiante. Proporciona criterios específicos para medir y documentar su progreso.
La rúbrica comprehensiva, holística o global considera la ejecución de los estudiantes como una totalidad, al valorar la totalidad del proceso o producto sin juzgar por separado las partes que lo componen. Se utilizan cuando pueden aceptarse pequeños erros en alguna de las partes del proceso, sin que ellas alteren la buena calidad del producto final.
En la matriz de valoración analítica el profesor evalúa inicialmente, por separado, las diferentes partes del producto o desempeño y posteriormente suma el puntaje de estas para obtener una calificación total. Las matrices analíticas se prefieren cuando se solicita en los desempeños una respuesta muy enfocada, es decir para situaciones en las cuáles hay a lo sumo dos respuestas válidas y la creatividad no es importante en la respuesta. El proceso de calificación es más lento, especialmente porque se evalúan individualmente diferentes habilidades o características que requieren que el maestro examine el producto varias veces. Por eso tanto el proceso de elaboración como su aplicación requieren tiempo. Hace posible crear un perfil de las fortalezas y debilidades especificas de cada estudiante con el fin de establecer un curso de acción para mejorar éstas últimas.
PROCEDIMIENTO Y PREPARACIÓN DE UNA RÚBRICA:
Para preparar una rúbrica es necesario primero:
1. Revisar detalladamente el contenido o unidad que se va a estudiar.
2. Establecer con claridad dentro de esa área o unidad un (unos) objetivo(s), desempeño(s), comportamiento (s), competencia(s) o actividad (es) en los que se va a enfocar y determinar cuáles se van a evaluar.
3. Describir claramente los criterios de desempeño específicos que va a utilizar para llevar a cabo la evaluación de esas áreas y asignar un valor numérico de acuerdo al nivel de ejecución, cada nivel debe tener descrito los comportamientos o ejecuciones esperadas por los estudiantes.
4. Diseñar una escala de calidad para calificarlas, establecer los niveles de desempeño que pueden alcanzar los estudiantes.
5. Revisar lo que se ha plasmado en la matriz para asegurar de que no le falta nada.
DISEÑO DE LA RÚBRICA
Al realizar la matriz, la escala de calidad se ubicará en la fila horizontal superior, con una graduación que vaya de lo mejor a lo peor. Es importante que la graduación de esta escala sea obvia y precisa para que haya diferencia en los distintos grados que se pueden lograr en el aprendizaje del tema.
• En la primera columna vertical se ubicará los aspectos o elementos que se han seleccionado para evaluar.
• En las celdas centrales se describe de forma más clara y concisa posible los criterios que se van a utilizar para evaluar esos aspectos. Explican cuáles son las características de un trabajo excelente, de uno malo y las variaciones intermedias entre el uno y el otro.
Las categorías o niveles de una rúbrica pueden ser entre otras las siguientes:
CALIFICACIÓN DESCRIPCIÓN
NIVEL 5: RESPUESTA ESCELENTE (DESTACADO) (A) • Nivel excepcional de desempeño, excediendo todo lo esperado.
• Propone o desarrolla nuevas acciones
• Respuesta completa.
• Explicaciones claras del concepto.
• Identifica todos los elementos importantes.
• Provee buenos ejemplos.
• Ofrece información que va más allá de lo enseñado en clase.
NIVEL 4: RESPUESTA SATISFACTORIA (BUENA) (B) • Nivel de desempeño que supera lo esperado. Mínimo nivel de error, altamente recomendable.
• Respuesta bastante completa.
• Identifica bastantes de los elementos importantes.
• Ofrece información relacionada a lo enseñado en clase.
NIVEL 3: RESPUESTA MODERADAMENTE SATISFACTORIA (REGULAR) (C) • Nivel de desempeño estándar. Los errores no constituyen amenaza.
• Respuesta refleja un poco de confusión.
• Comprensión incompleta o parcial del concepto.
• Identifica algunos elementos importantes.
• Provee información incompleta de lo discutido en clase.
NIVEL 2: RESPUESTA DEFICIENTE (D) • Nivel de desempeño por debajo de lo esperado. Presenta frecuencia de errores.
• Demuestra poca comprensión del problema.
• Muchos de los requerimientos de la tarea faltan en la respuesta.
• No logra demostrar que comprende el concepto.
• Omite elementos importantes.
• Hace mal uso de los términos.
NIVEL 1: RESPUESTA NO ACEPTABLE (RECHAZADO) (E) • No satisface prácticamente nada de los requerimientos de desempeño.
• No comprende el problema
• No aplica los requerimientos para la tarea
• Omite las partes fundamentales del concepto.
• Presenta concepciones erróneas.
• Vago intento de contestar.
0: NULO • No responde. No intentó hacer la tarea.
Es necesario considerar qué este instrumento de evaluación nos puede ayudar a diagnosticar y por tanto intervenir en la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, superando la exclusiva evaluación de aprendizajes declarativos (exámenes, pruebas escritas, test,…) y concretando la evaluación de los contenidos procedimentales y actitudinales, en una evaluación integral y coherente con procesos constructivos del conocimiento.
sábado, 24 de abril de 2010
EVALUACIÓN INICIAL FORMATIVA Y SUMATIVA
Evaluación formativa
La evaluación durante el proceso de aprendizaje, o evaluación formativa, se refiere a los procedimientos utilizados por los profesores con la finalidad de adaptar su actuación educativa a los progresos y necesidades de aprendizaje observados en sus alumnos. fTiene como finalidad fundamental regular el proceso de enseñanza – aprendizaje para posibilitar que los medios de formación respondan a las características de los estudiantes. Pretende principalmente detectar cuáles son los puntos débiles del aprendizaje más que determinar cuáles son los resultados obtenidos en dicho aprendizaje. A través de los errores se puede diagnosticar qué tipo de dificultades tienen los estudiantes para realizar las tareas que se les proponen, y de esta manera poder arbitrar los mecanismos necesarios para ayudarles a superarlos. Pero también interesa remarcar aquellos aspectos del aprendizaje en los que los alumnos han tenido éxito, pues así se refuerza este aprendizaje. La evaluación formativa persigue los siguientes objetivos: la regulación pedagógica, la gestión de los errores y la consolidación de los éxitos.
Evaluación sumativa
La evaluación sumativa tiene por objeto establecer balances fiables de los resultados obtenidos al final de un proceso de enseñanza – aprendizaje. Pone el acento en la recogida de información y en la elaboración de instrumentos que posibilitan medidas fiables de los conocimientos a evaluar.
Es necesario subrayar que las distintas modalidades de evaluación se distinguen más por los objetivos que persiguen que por los instrumentos que se utilizan. Un mismo instrumento puede ser útil para diferentes modalidades de evaluación, será la finalidad para la que se ha recogido y analizado la información la que determinará el tipo de evaluación que se ha llevado a cabo.
Elaboró: Fanny Cotaya
La evaluación durante el proceso de aprendizaje, o evaluación formativa, se refiere a los procedimientos utilizados por los profesores con la finalidad de adaptar su actuación educativa a los progresos y necesidades de aprendizaje observados en sus alumnos. fTiene como finalidad fundamental regular el proceso de enseñanza – aprendizaje para posibilitar que los medios de formación respondan a las características de los estudiantes. Pretende principalmente detectar cuáles son los puntos débiles del aprendizaje más que determinar cuáles son los resultados obtenidos en dicho aprendizaje. A través de los errores se puede diagnosticar qué tipo de dificultades tienen los estudiantes para realizar las tareas que se les proponen, y de esta manera poder arbitrar los mecanismos necesarios para ayudarles a superarlos. Pero también interesa remarcar aquellos aspectos del aprendizaje en los que los alumnos han tenido éxito, pues así se refuerza este aprendizaje. La evaluación formativa persigue los siguientes objetivos: la regulación pedagógica, la gestión de los errores y la consolidación de los éxitos.
Evaluación sumativa
La evaluación sumativa tiene por objeto establecer balances fiables de los resultados obtenidos al final de un proceso de enseñanza – aprendizaje. Pone el acento en la recogida de información y en la elaboración de instrumentos que posibilitan medidas fiables de los conocimientos a evaluar.
Es necesario subrayar que las distintas modalidades de evaluación se distinguen más por los objetivos que persiguen que por los instrumentos que se utilizan. Un mismo instrumento puede ser útil para diferentes modalidades de evaluación, será la finalidad para la que se ha recogido y analizado la información la que determinará el tipo de evaluación que se ha llevado a cabo.
Elaboró: Fanny Cotaya
LA EVALUACIÓN DE ACTITUDES Y VALORES
LA EVALUACIÓN DE ACTITUDES Y VALORES
La escuela debe asumir un rol más participativo en la formación valórica de los niños y jóvenes. Se conforma como “el” gran espacio organizado, para enseñar un conjunto de valores que permitan el desarrollo moral y ético de quienes formarán parte de la sociedad.
Existen dos grandes corrientes que el autor considera como base para el modelo actual:
Teoría de las virtudes, que sostiene que la educación en valores debe centrarse en la formación de las personas inculcando hábitos virtuosos del carácter y no solo mediante la resolución de “puzzles moral” (Lapsey, 1993)
Strike (1991) plantea que el rol de la educación debe centrarse en el desarrollo del carácter y los hábitos de manera congruente con las virtudes a las cuales se aspira.
Por ello, la tarea debería centrarse en articular las conductas, vivencias y valores que se expresan en:
La relación/articulación entre valores individuales y los modos de pensar que caracterizan a las comunidades en que participan y viven los alumnos.
En la inserción a la comunidad, no de manera reproductiva, sino activa y crítica, en relación a los valores que se estima sería razonable aspirar.
La necesidad de la comunidad en general por encontrar un espacio de socialización que permitan el crecimiento personal de los sujetos.
Evaluación de valores
Para evaluar valores en la escuela se requiere de principios consensuados consistentes, procedimientos y espacios específicos de desarrollo, entendiendo que la formación de valores forman parte intrínseca del proceso de enseñanza / aprendizaje, por lo que no pueden disociarse de los contenidos conceptuales. La evaluación tiene el deber de “Juzgar en qué medida están siendo incorporados los valores y actitudes que hemos tratado de promover”, por lo que no debe actuar como “censor” de actitudes y decisiones.
En este contexto, el profesor debe desarrollar competencias para recoger y analizar datos, mediante métodos e instrumentos específicos, lo cual lo ayudarán a establecer criterios objetivos. No separa los tipos de contenidos.
Instrumentos para evaluar actitudes y valores
Uno de los principales problemas que se presenta al momento de evaluar valores y actitudes es el carácter mismo de los valores y actitudes, particularmente el alto grado de subjetividad que se encuentra en la connotación que se hace de ellos, lo que generalmente lleva a clasificar los valores y actitudes en positivos y negativos, muchas veces sin considerar los contextos donde ocurren, o en otros casos, privilegiando demasiado el contexto por sobre el valor o actitud mismo/a. Es por esto que surgen instrumentos para buscar objetivar en un mayor grado la evaluación que se hace de los valores y actitudes, teniendo en cuanta que esta valoración nunca será objetiva, pero que mediante procesos de triangulación que se puede realizar a partir de estos instrumentos, se puede establecer un juicio bastante más apegado a la realidad.
En el presente documento se revisarán cuatro tipos de instrumentos que pueden facilitar la tarea de los docentes a la hora de establecer procesos de evaluación de valores y actitudes, como son: los registros anecdóticos, las listas de cotejo y escalas de apreciación y finalmente, las escalas de actitud.
Registro anecdótico
Corresponde a breves descripciones de los comportamientos observados de un estudiante en situaciones variadas. Estas descripciones deben referirse a hechos significativos, ya sea porque son característicos del individuo o porque se estima que son excepcionales y sorprendentes. Se debe evitar el uso de juicios en la descripción del incidente por parte de la persona que realiza la observación.
En general, un registro anecdótico aportará información más valiosa si contiene anotaciones de observaciones frecuentes del comportamiento del sujeto a lo largo de un curso o ciclo, lo que entrega una información longitudinal más objetiva y completa. Por el tiempo que toma el desarrollo de los registros anecdóticos, es evidente que el profesor podrá usar este procedimiento preferentemente en casos especiales que ameriten un seguimiento sistemático del estudiante.
Lista de control/Cotejo y escala de apreciación/Observación
Lista de cotejo
Corresponde a un listado de palabras, frases u oraciones que señalan con especificidad ciertas tareas, desempeños, acciones, procesos, productos de aprendizaje, conductas positivas o negativas.
Debe especificarse el orden o secuencia en que se realice una serie de acciones o procedimientos, en caso que ello resulte fundamental para el juicio valorativo.
Frente a cada frase, palabra u oración, se incluyen dos columnas -Sí/No; Logrado/No logrado; etc.- en las cuales el observador anotará si lo que allí se plantea está o no presente en lo que realiza el estudiante observado.
Escala de apreciación
Este instrumento es similar al anterior pero permite, a diferencia de la lista de cotejo que posee una escala dicotómica, detectar el grado en que un sujeto presenta el rasgo evaluado, desde la ausencia o escasa presencia hasta la posibilidad de tener el máximo de éste o de una determinada actitud o conducta (mediante una escala gráfica, categórica o numérica). Por permitir esta graduación se le denomina escala politómica.
Criterios de construcción (para ambos instrumentos)
1. Determinar el rasgo a evaluar.
2. Definir el rasgo.
3. Elaborar indicadores -claramente observables- a partir de la definición elaborada.
4. Especificar el orden o secuencia de los indicadores (si corresponde).
5. Validar la relación lógica entre la definición del rasgo y los indicadores elaborados, a través de juicio de experto (validez de contenido).
6. Seleccionar el tipo de escala para evaluar cada indicador (para la lista de cotejo debe ser dicotómica: Sí - No; Logrado - No logrado, etc. Y para la escala de apreciación debe ser politómica, ya sea numérica, categórica o gráfica).
7. Diagramar el instrumento.
Ejemplo Lista de cotejo y escala de apreciación
Rasgo a evaluar: Participación responsable del estudiante en el trabajo en equipo
Definición del rasgo: Se entiende como la participación activa del estudiante en la toma de decisiones del grupo: aporta opiniones propias, respeta el turno para intervenir de cada integrante, escucha atentamente y respeta la opinión de sus compañeros.
Lista de cotejo
Indicadores Sí No
Participa activamente en la toma de decisiones del grupo
Respeta el orden de intervención
Respeta las opiniones de los demás
Expone sus propias ideas
Escucha atentamente a los demás
Escala de apreciación
Indicadores Permanente Frecuente Ocasionalmente Rara vez Nunca
Participa activamente en la toma de decisiones del grupo
Respeta el orden de intervención
Respeta las opiniones de los demás
Expone sus propias ideas
Escucha atentamente a los demás
Escala de actitud
Las escalas de actitudes corresponden a cuestionarios con una lista de enunciados (escalas clásicas de actitud, tipo Likert) o con adjetivos bipolares (diferencial semántico). Se solicita a los encuestados que respondan de acuerdo a sus sentimientos o percepciones.
Se entiende por actitud una disposición más o menos permanente, positiva o negativa, que presenta una persona hacia un determinado ‘objeto’, el cual puede estar representado por una persona, grupo, situación, característica, entre otras.
Toda actitud posee tres dimensiones: cognitiva, afectiva y de comportamiento y todas ellas deben estar representadas de manera equitativa en el instrumento que se elabora para su evaluación.
La escuela debe asumir un rol más participativo en la formación valórica de los niños y jóvenes. Se conforma como “el” gran espacio organizado, para enseñar un conjunto de valores que permitan el desarrollo moral y ético de quienes formarán parte de la sociedad.
Existen dos grandes corrientes que el autor considera como base para el modelo actual:
Teoría de las virtudes, que sostiene que la educación en valores debe centrarse en la formación de las personas inculcando hábitos virtuosos del carácter y no solo mediante la resolución de “puzzles moral” (Lapsey, 1993)
Strike (1991) plantea que el rol de la educación debe centrarse en el desarrollo del carácter y los hábitos de manera congruente con las virtudes a las cuales se aspira.
Por ello, la tarea debería centrarse en articular las conductas, vivencias y valores que se expresan en:
La relación/articulación entre valores individuales y los modos de pensar que caracterizan a las comunidades en que participan y viven los alumnos.
En la inserción a la comunidad, no de manera reproductiva, sino activa y crítica, en relación a los valores que se estima sería razonable aspirar.
La necesidad de la comunidad en general por encontrar un espacio de socialización que permitan el crecimiento personal de los sujetos.
Evaluación de valores
Para evaluar valores en la escuela se requiere de principios consensuados consistentes, procedimientos y espacios específicos de desarrollo, entendiendo que la formación de valores forman parte intrínseca del proceso de enseñanza / aprendizaje, por lo que no pueden disociarse de los contenidos conceptuales. La evaluación tiene el deber de “Juzgar en qué medida están siendo incorporados los valores y actitudes que hemos tratado de promover”, por lo que no debe actuar como “censor” de actitudes y decisiones.
En este contexto, el profesor debe desarrollar competencias para recoger y analizar datos, mediante métodos e instrumentos específicos, lo cual lo ayudarán a establecer criterios objetivos. No separa los tipos de contenidos.
Instrumentos para evaluar actitudes y valores
Uno de los principales problemas que se presenta al momento de evaluar valores y actitudes es el carácter mismo de los valores y actitudes, particularmente el alto grado de subjetividad que se encuentra en la connotación que se hace de ellos, lo que generalmente lleva a clasificar los valores y actitudes en positivos y negativos, muchas veces sin considerar los contextos donde ocurren, o en otros casos, privilegiando demasiado el contexto por sobre el valor o actitud mismo/a. Es por esto que surgen instrumentos para buscar objetivar en un mayor grado la evaluación que se hace de los valores y actitudes, teniendo en cuanta que esta valoración nunca será objetiva, pero que mediante procesos de triangulación que se puede realizar a partir de estos instrumentos, se puede establecer un juicio bastante más apegado a la realidad.
En el presente documento se revisarán cuatro tipos de instrumentos que pueden facilitar la tarea de los docentes a la hora de establecer procesos de evaluación de valores y actitudes, como son: los registros anecdóticos, las listas de cotejo y escalas de apreciación y finalmente, las escalas de actitud.
Registro anecdótico
Corresponde a breves descripciones de los comportamientos observados de un estudiante en situaciones variadas. Estas descripciones deben referirse a hechos significativos, ya sea porque son característicos del individuo o porque se estima que son excepcionales y sorprendentes. Se debe evitar el uso de juicios en la descripción del incidente por parte de la persona que realiza la observación.
En general, un registro anecdótico aportará información más valiosa si contiene anotaciones de observaciones frecuentes del comportamiento del sujeto a lo largo de un curso o ciclo, lo que entrega una información longitudinal más objetiva y completa. Por el tiempo que toma el desarrollo de los registros anecdóticos, es evidente que el profesor podrá usar este procedimiento preferentemente en casos especiales que ameriten un seguimiento sistemático del estudiante.
Lista de control/Cotejo y escala de apreciación/Observación
Lista de cotejo
Corresponde a un listado de palabras, frases u oraciones que señalan con especificidad ciertas tareas, desempeños, acciones, procesos, productos de aprendizaje, conductas positivas o negativas.
Debe especificarse el orden o secuencia en que se realice una serie de acciones o procedimientos, en caso que ello resulte fundamental para el juicio valorativo.
Frente a cada frase, palabra u oración, se incluyen dos columnas -Sí/No; Logrado/No logrado; etc.- en las cuales el observador anotará si lo que allí se plantea está o no presente en lo que realiza el estudiante observado.
Escala de apreciación
Este instrumento es similar al anterior pero permite, a diferencia de la lista de cotejo que posee una escala dicotómica, detectar el grado en que un sujeto presenta el rasgo evaluado, desde la ausencia o escasa presencia hasta la posibilidad de tener el máximo de éste o de una determinada actitud o conducta (mediante una escala gráfica, categórica o numérica). Por permitir esta graduación se le denomina escala politómica.
Criterios de construcción (para ambos instrumentos)
1. Determinar el rasgo a evaluar.
2. Definir el rasgo.
3. Elaborar indicadores -claramente observables- a partir de la definición elaborada.
4. Especificar el orden o secuencia de los indicadores (si corresponde).
5. Validar la relación lógica entre la definición del rasgo y los indicadores elaborados, a través de juicio de experto (validez de contenido).
6. Seleccionar el tipo de escala para evaluar cada indicador (para la lista de cotejo debe ser dicotómica: Sí - No; Logrado - No logrado, etc. Y para la escala de apreciación debe ser politómica, ya sea numérica, categórica o gráfica).
7. Diagramar el instrumento.
Ejemplo Lista de cotejo y escala de apreciación
Rasgo a evaluar: Participación responsable del estudiante en el trabajo en equipo
Definición del rasgo: Se entiende como la participación activa del estudiante en la toma de decisiones del grupo: aporta opiniones propias, respeta el turno para intervenir de cada integrante, escucha atentamente y respeta la opinión de sus compañeros.
Lista de cotejo
Indicadores Sí No
Participa activamente en la toma de decisiones del grupo
Respeta el orden de intervención
Respeta las opiniones de los demás
Expone sus propias ideas
Escucha atentamente a los demás
Escala de apreciación
Indicadores Permanente Frecuente Ocasionalmente Rara vez Nunca
Participa activamente en la toma de decisiones del grupo
Respeta el orden de intervención
Respeta las opiniones de los demás
Expone sus propias ideas
Escucha atentamente a los demás
Escala de actitud
Las escalas de actitudes corresponden a cuestionarios con una lista de enunciados (escalas clásicas de actitud, tipo Likert) o con adjetivos bipolares (diferencial semántico). Se solicita a los encuestados que respondan de acuerdo a sus sentimientos o percepciones.
Se entiende por actitud una disposición más o menos permanente, positiva o negativa, que presenta una persona hacia un determinado ‘objeto’, el cual puede estar representado por una persona, grupo, situación, característica, entre otras.
Toda actitud posee tres dimensiones: cognitiva, afectiva y de comportamiento y todas ellas deben estar representadas de manera equitativa en el instrumento que se elabora para su evaluación.
PLAN DE CLASE
Plan de clase (1/2)
Escuela: _________________________________ Fecha: _____________________
Profr(a). ______________________________________________________________
Curso: Matemáticas I Apartado: 1.5 Eje temático: FE y M
Conocimientos y habilidades: Construir figuras simétricas respecto de un eje, analizarlas y explicitar las propiedades que se conservan en figuras tales como: triángulos isósceles y equiláteros, rombos, cuadrados y rectángulos.
Intenciones didácticas:
Que los alumnos reflexionen acerca de las características de las figuras que se conservan al trazar sus simétricas con respecto a un eje.
Consigna 1: Organizados en equipo , completen las siguientes figuras de manera que la recta m sea eje de simetría de cada figura. Después, digan si es cierto o falso cada uno de los enunciados que aparecen después.
a) Los lados de las figuras trazadas son respectivamente iguales a los de las figuras originales________________
b) Los ángulos de las figuras trazadas son respectivamente iguales a los de las figuras trazadas____________________
c) Los lados correspondientes de las figuras originales y de las figuras trazadas son paralelos__________________
d) La línea que une dos vértices correspondientes de las figuras originales y de las figuras trazadas es perpendicular al eje___________________
Consigan 2: Organizados en equipo, trazaran figuras con ayuda del programa cabri
Consideraciones previas:
Los alumnos ya han realizado actividades en la primaria acerca de obtener la figura simétrica o de trazar todos los ejes de simetría de una figura dada, pero no se han analizado con profundidad las características que se conservan de una figura al trazar su simétrica con respecto a un eje. Es conveniente ir formalizando el lenguaje geométrico, por ejemplo, la manera de nombrar los lados, vértices y ángulos simétricos.
Observaciones posteriores:
______________________________________________________________________
Elaboró: Fanny Margarita Cotaya Carrillo
Escuela: _________________________________ Fecha: _____________________
Profr(a). ______________________________________________________________
Curso: Matemáticas I Apartado: 1.5 Eje temático: FE y M
Conocimientos y habilidades: Construir figuras simétricas respecto de un eje, analizarlas y explicitar las propiedades que se conservan en figuras tales como: triángulos isósceles y equiláteros, rombos, cuadrados y rectángulos.
Intenciones didácticas:
Que los alumnos reflexionen acerca de las características de las figuras que se conservan al trazar sus simétricas con respecto a un eje.
Consigna 1: Organizados en equipo , completen las siguientes figuras de manera que la recta m sea eje de simetría de cada figura. Después, digan si es cierto o falso cada uno de los enunciados que aparecen después.
a) Los lados de las figuras trazadas son respectivamente iguales a los de las figuras originales________________
b) Los ángulos de las figuras trazadas son respectivamente iguales a los de las figuras trazadas____________________
c) Los lados correspondientes de las figuras originales y de las figuras trazadas son paralelos__________________
d) La línea que une dos vértices correspondientes de las figuras originales y de las figuras trazadas es perpendicular al eje___________________
Consigan 2: Organizados en equipo, trazaran figuras con ayuda del programa cabri
Consideraciones previas:
Los alumnos ya han realizado actividades en la primaria acerca de obtener la figura simétrica o de trazar todos los ejes de simetría de una figura dada, pero no se han analizado con profundidad las características que se conservan de una figura al trazar su simétrica con respecto a un eje. Es conveniente ir formalizando el lenguaje geométrico, por ejemplo, la manera de nombrar los lados, vértices y ángulos simétricos.
Observaciones posteriores:
______________________________________________________________________
Elaboró: Fanny Margarita Cotaya Carrillo
WEBQUEST.
UNA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO BASADA EN EL USO DE INTERNET
Manuel Area Moreira
Laboratorio de Educación y Nuevas Tecnologías
Universidad de La Laguna
¿Es posible integrar los principios del aprendizaje constructivista, la metodología de enseñanza por proyectos y la navegación web para desarrollar el curriculum con un grupo de alumnos de una aula ordinaria?. La respuesta es afirmativa y se denomina WebQuest. El webquest es la aplicación de una estrategia de aprendizaje por descubrimiento guiado a un proceso de trabajo desarrollado por los alumnos utilizando los recursos de la WWW. Webquest significa indagación, investigación a través de la web. Originariamente fue formulado a mediados de los años noventa por Bernie Dodge (1995; 1998; 1999) (Universidad de San Diego) y desarrollado por Tom March (1998; 2000).
La idea inicial con la que se creó la metodología de trabajo basada en WebQuest fue desarrollar en el alumnado la capacidad de navegar por Internet teniendo un objetivo claro, aprender a seleccionar y recuperar datos de múltiples fuentes y desarrollar las habilidades de pensamiento crítico (Dodge, 1998). Por ello una Webquest consiste, básicamente, en presentarle al alumnado un problema con un conjunto de recursos preestablecidos por el autor de la misma, que suele ser su profesor, de modo que evite la navegación simple y sin rumbo del alumnado a través de la WWW (Watson, 1999). Rodríguez García (s.f.) se define la webquest del siguiente modo:
• WebQuest es un modelo de aprendizaje extremamente simple y rico para propiciar el uso educativo de Internet, basado en el aprendizaje cooperativo y en procesos de investigación para aprender.
• Un WebQuest es una actividad enfocada a la investigación, en la que la información usada por los alumnos es, en su mayor parte, descargada de Internet. Básicamente es una exploración dirigida, que culmina con la producción de una página Web, donde se publica el resultado de una investigación.
• WebQuest es una metodología de aprendizaje basado fundamentalmente en los recursos que nos proporciona Internet que incitan a los alumnos a investigar, potencian el pensamiento crítico, la creatividad y la toma de decisiones, contribuyen a desarrollar diferentes capacidades llevando así a los alumnos a transformar los conocimientos adquiridos
Existen en la actualidad mucha información disponible en Internet destinada a docentes explicando el concepto, características, proceso de creación y aplicación de las webquest, así como ejemplos ya creados por los propios profesores. La mayor parte de esta información está en inglés1, aunque ya empiezan a existir algunos documentos y unidades didácticas en español2.
COMPONENTES DE UNA WEBQUEST
http://www.spa3.k12.sc.us/WebQuests.HTM
En inglés existen infinidad de sitios dedicados a las webquets. Algunas de las más destacados son la WebQuest Page de la Universidad de San Diego (http://webquest.sdsu.edu/); el Workshop WebQuest de Disney Learned Partnership (http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/month8/index.html); Ozline.com (http://www.ozline.com/learning/index.htm). Ejemplos de websquest en ingles se pueden encontrar en Matrix of webquest examples (http://webquest.sdsu.edu/matrix.html); y Biopoint (http://www.biopoint.com/online_gallery/Welcome.html)
2 Puede verse en español los documentos hipertextuales sobre webquest elaborados por Rodriguez García, E.(s.f.), S. Blanco (s.f.) . Tambien es interesante consultar el monográfico de Eduteka (2002) sobre “La webquest y el uso de información” en http://www.eduteka.org/comenedit.php3?ComEdID=0010. Por su parte Adell (2002) ha elaborado una ponencia completa sobre las características, tipos y proceso de creación de estas unidades didácticas distribuidas a través de Internet. Ejemplos de webquest elaborados por docentes en español pueden verse en http://www.eduteka.org/webquest.php3; en
http://nogal.cnice.mecd.es/~lbag0000/html/ejemplos.html; y en
http://platea.pntic.mec.es/~erodri1/EJEMPLOS.htm principales áreas del tópico?
La realización de una WebQuest consiste básicamente en que el profesor identifica y plantea un tópico/problema y a partir de ahí crea una web en la que presenta la tarea al alumnado, le describe los pasos o actividades que tienen que realizar, les proporciona los recursos on line necesarios para que los alumnos por sí mismos desarrollen ese tópico, así como los criterios con los que serán evaluados. Una WebQuest, según B. Dodge y T. March, se compone de seis partes esenciales3: Introducción, Tarea, Proceso, Recursos, Evaluación y Conclusión (ver gráfico).
La INTRODUCCIÓN provee a los alumnos la información y orientaciones necesarias sobre el tema o problema sobre el que tiene que trabajar. La meta de la introducción es hacer la actividad atractiva y divertida para los estudiantes de tal manera que los motive y mantenga este interés a lo largo de la actividad. Los proyectos deben contarse a los estudiantes haciendo que los temas sean atractivos, visualmente interesantes, parezcan relevantes para ellos debido a sus experiencias pasadas o metas futuras, importantes por sus implicaciones globales, urgentes porque necesitan una pronta solución o divertidos ya que ellos pueden desempeñar un papel o realizar algo.
La TAREA es una descripción formal de algo realizable e interesante que los estudiantes deberán haber llevado a cabo al final de la WebQuest. Esto podría ser un producto tal como una presentación multimedia, una exposición verbal, una cinta de video, construir una página Web o realizar una obra de teatro. Una WebQuest exitosa se puede utilizar varias veces, bien en clases diferentes o en diferentes años escolares. Cada vez la actividad puede ser modificada o redefinida y se puede desafiar a los estudiantes para que propongan algo que vaya más lejos, de tal manera, que sea más profunda que las anteriores.
TAXONOMÍA DE TAREAS DE UNA WEBQUEST
Dodge, 1999
Tareas de autorreconocimiento
Tareas de producción creativa TAXONOMÍA Tareas científicas
DE TAREAS DE
Tareas de misterio UNA Tareas de juicio
WEBQUEST
Tareas analíticas Tareas de diseño
Dodge, 1999
Tareas de persuasión Tareas de repetición
Tareas de compilación Tareas periodísticas
Tareas de construcción de consenso
3 Esta síntesis está tomada del monográfico de Eduteka (2002) sobre “Las webquest y el uso de información” en http://www.eduteka.org/comenedit.php3?ComEdID=0010
La tarea es la parte más importante de una WebQuest y existen muchas maneras de asignarla. Para ello puede verse la taxonomías de tareas (Dodge, 1999)4 en la que se describen los 12 tipos de tareas más comunes y se sugieren algunas formas para optimizar su utilización. Las mismas son las siguientes: Tareas de repetición, de compilación, de misterio, periodísticas, de diseño, de construcción de consenso, de persuasión, de autoreconocimiento, de producción creativa, analíticas, de juicio, científicas (ver gráfico).
El PROCESO describe los pasos que el estudiante debe seguir para llevar a cabo la Tarea, con los enlaces incluidos en cada paso. Esto puede contemplar estrategias para dividir las Tareas en Subtareas y describir los papeles a ser representados o las perspectivas que debe tomar cada estudiante. La descripción del proceso debe ser relativamente corta y clara.
Los RECURSOS consisten en una lista de sitios Web que el profesor ha localizado para ayudarle al estudiante a completar la tarea. Estos son seleccionados previamente para que el estudiante pueda enfocar su atención en el tema en lugar de navegar a la deriva. No necesariamente todos los Recursos deben estar en Internet y la mayoría de las WebQuest más recientes incluyen los Recursos en la sección correspondiente al Proceso. Con frecuencia, tiene sentido dividir el listado de Recursos para que algunos sean examinados por todo el grupo, mientras que otros Recursos corresponden a los subgrupos de estudiantes que representarán un papel específico o tomarán una perspectiva en particular.
Algunos modelos para realizar WebQuests proponen en este punto la dirección o guía que el docente pueda brindar a sus estudiantes para explicarles la forma de administrar su tiempo a lo largo del desarrollo de la Tarea. Mediante la construcción de ayudas visuales como Mapas Conceptuales o diagramas que sirvan como bitácora, se muestra al estudiante la forma de conducir la realización de la tarea.
La EVALUACIÓN es añadido reciente en el modelo de las WebQuests. Los criterios evaluativos deben ser precisos, claros, consistentes y específicos para el conjunto de Tareas. Una forma de evaluar el trabajo de los estudiantes es mediante una plantilla de evaluación. Este se puede construir tomando como base el "Boceto para evaluar WebQuests" de Bernie Dodge que permite a los profesores calificar una WebQuest determinada y ofrece retroalimentación específica y formativa a quien la diseñó. Muchas de las teorías sobre valoración, estándares y constructivismo se aplican a las WebQuests: metas claras, valoración acorde con Tareas especificas e involucrar a los estudiantes en el proceso de evaluación.
4 Este documento también puede consultarse en español con el título de “Tareonomía del WebQuest. Taxonomía de tareas” en http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0011. Adell (2002) también incorpora un anexo con su traducción al español.
Por último, la CONCLUSIÓN resume la experiencia y estimula la reflexión acerca del proceso de tal manera que extienda y generalice lo aprendido. Con esta actividad se pretende que el profesor anime a los alumnos para que sugieran algunas formas diferentes de hacer las cosas con el fin de mejorar la actividad.
Quizás lo más interesante de este modelo o estrategia es que el profesorado puede asumir sin grandes costes ni económicos ni de recursos ni de tiempo la generación de materiales de aprendizaje destinados a sus alumnos utilizando la información y servicios disponibles en Internet. Las webquest no requieren la utilización de software complejo ni especializado de creación de programas multimedia. Para que un docente o grupo de profesores estén en condiciones de crear una webquest necesita simplemente tener los siguientes conocimientos y habilidades: saber navegar por la WWW, manejar adecuadamente los motores de búsqueda de información, dominar el contenido o materia que se enseña, y conocimientos básicos del diseño HTML para la creación de documentos hipertextuales. B. Dodge (2002) ha creado una guía para el diseño de webquest5 que se muestra en el gráfico. En este sentido es de destacar que ya existen plantillas o formatos tipos según el modelo de webquest que se quiera realizar6: proponer alternativas a los hechos históricos, indagar los sesgos publicitarios, proponer cambios de modelos sociales, aprender a resolver conflictos grupales, realizar análisis de género, etc.
Hemos de indicar que existen dos grandes tipos de webquest: en función de su destinatario (webquest para el alumnado frente webquest para el profesorado), y en función de su amplitud o duración (webquest que duran una o varias semanas frente a miniquest7 de duración de una o dos clases).
Como indica J. Adell (2002) una WebQuest es una actividad didáctica atractiva para los estudiantes y que les permite desarrollar un proceso de pensamiento de alto nivel. “Se trata de hacer algo con información: analizar, sintetizar, comprender, transformar, crear, juzgar, valorar, etc. La tarea debe ser algo más que simplemente contestar preguntas concretas sobre hechos o conceptos o copiar lo que aparece en la pantalla del ordenador en una ficha. Idealmente, la tarea central de una WebQuest es una versión reducida de lo que las personas adultas hace en el trabajo, fuera de los muros de la escuela” (p.2)
5 Tom March también ofrece una guía similar del proceso de creación de una webquest en http://www.ozline.com/webquests/design.html
6 Estas plantillas pueden obtenerse en http://webquest.sdsu.edu/designpatterns/all.htm
7 El concepto de miniquest es una webquest de corta duración que se compone de tres pasos: escenario, tarea y producto. Más información se puede encontrar en http://www.biopoint.com/miniquests/miniquests.html
UNA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO BASADA EN EL USO DE INTERNET
Manuel Area Moreira
Laboratorio de Educación y Nuevas Tecnologías
Universidad de La Laguna
¿Es posible integrar los principios del aprendizaje constructivista, la metodología de enseñanza por proyectos y la navegación web para desarrollar el curriculum con un grupo de alumnos de una aula ordinaria?. La respuesta es afirmativa y se denomina WebQuest. El webquest es la aplicación de una estrategia de aprendizaje por descubrimiento guiado a un proceso de trabajo desarrollado por los alumnos utilizando los recursos de la WWW. Webquest significa indagación, investigación a través de la web. Originariamente fue formulado a mediados de los años noventa por Bernie Dodge (1995; 1998; 1999) (Universidad de San Diego) y desarrollado por Tom March (1998; 2000).
La idea inicial con la que se creó la metodología de trabajo basada en WebQuest fue desarrollar en el alumnado la capacidad de navegar por Internet teniendo un objetivo claro, aprender a seleccionar y recuperar datos de múltiples fuentes y desarrollar las habilidades de pensamiento crítico (Dodge, 1998). Por ello una Webquest consiste, básicamente, en presentarle al alumnado un problema con un conjunto de recursos preestablecidos por el autor de la misma, que suele ser su profesor, de modo que evite la navegación simple y sin rumbo del alumnado a través de la WWW (Watson, 1999). Rodríguez García (s.f.) se define la webquest del siguiente modo:
• WebQuest es un modelo de aprendizaje extremamente simple y rico para propiciar el uso educativo de Internet, basado en el aprendizaje cooperativo y en procesos de investigación para aprender.
• Un WebQuest es una actividad enfocada a la investigación, en la que la información usada por los alumnos es, en su mayor parte, descargada de Internet. Básicamente es una exploración dirigida, que culmina con la producción de una página Web, donde se publica el resultado de una investigación.
• WebQuest es una metodología de aprendizaje basado fundamentalmente en los recursos que nos proporciona Internet que incitan a los alumnos a investigar, potencian el pensamiento crítico, la creatividad y la toma de decisiones, contribuyen a desarrollar diferentes capacidades llevando así a los alumnos a transformar los conocimientos adquiridos
Existen en la actualidad mucha información disponible en Internet destinada a docentes explicando el concepto, características, proceso de creación y aplicación de las webquest, así como ejemplos ya creados por los propios profesores. La mayor parte de esta información está en inglés1, aunque ya empiezan a existir algunos documentos y unidades didácticas en español2.
COMPONENTES DE UNA WEBQUEST
http://www.spa3.k12.sc.us/WebQuests.HTM
En inglés existen infinidad de sitios dedicados a las webquets. Algunas de las más destacados son la WebQuest Page de la Universidad de San Diego (http://webquest.sdsu.edu/); el Workshop WebQuest de Disney Learned Partnership (http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/month8/index.html); Ozline.com (http://www.ozline.com/learning/index.htm). Ejemplos de websquest en ingles se pueden encontrar en Matrix of webquest examples (http://webquest.sdsu.edu/matrix.html); y Biopoint (http://www.biopoint.com/online_gallery/Welcome.html)
2 Puede verse en español los documentos hipertextuales sobre webquest elaborados por Rodriguez García, E.(s.f.), S. Blanco (s.f.) . Tambien es interesante consultar el monográfico de Eduteka (2002) sobre “La webquest y el uso de información” en http://www.eduteka.org/comenedit.php3?ComEdID=0010. Por su parte Adell (2002) ha elaborado una ponencia completa sobre las características, tipos y proceso de creación de estas unidades didácticas distribuidas a través de Internet. Ejemplos de webquest elaborados por docentes en español pueden verse en http://www.eduteka.org/webquest.php3; en
http://nogal.cnice.mecd.es/~lbag0000/html/ejemplos.html; y en
http://platea.pntic.mec.es/~erodri1/EJEMPLOS.htm principales áreas del tópico?
La realización de una WebQuest consiste básicamente en que el profesor identifica y plantea un tópico/problema y a partir de ahí crea una web en la que presenta la tarea al alumnado, le describe los pasos o actividades que tienen que realizar, les proporciona los recursos on line necesarios para que los alumnos por sí mismos desarrollen ese tópico, así como los criterios con los que serán evaluados. Una WebQuest, según B. Dodge y T. March, se compone de seis partes esenciales3: Introducción, Tarea, Proceso, Recursos, Evaluación y Conclusión (ver gráfico).
La INTRODUCCIÓN provee a los alumnos la información y orientaciones necesarias sobre el tema o problema sobre el que tiene que trabajar. La meta de la introducción es hacer la actividad atractiva y divertida para los estudiantes de tal manera que los motive y mantenga este interés a lo largo de la actividad. Los proyectos deben contarse a los estudiantes haciendo que los temas sean atractivos, visualmente interesantes, parezcan relevantes para ellos debido a sus experiencias pasadas o metas futuras, importantes por sus implicaciones globales, urgentes porque necesitan una pronta solución o divertidos ya que ellos pueden desempeñar un papel o realizar algo.
La TAREA es una descripción formal de algo realizable e interesante que los estudiantes deberán haber llevado a cabo al final de la WebQuest. Esto podría ser un producto tal como una presentación multimedia, una exposición verbal, una cinta de video, construir una página Web o realizar una obra de teatro. Una WebQuest exitosa se puede utilizar varias veces, bien en clases diferentes o en diferentes años escolares. Cada vez la actividad puede ser modificada o redefinida y se puede desafiar a los estudiantes para que propongan algo que vaya más lejos, de tal manera, que sea más profunda que las anteriores.
TAXONOMÍA DE TAREAS DE UNA WEBQUEST
Dodge, 1999
Tareas de autorreconocimiento
Tareas de producción creativa TAXONOMÍA Tareas científicas
DE TAREAS DE
Tareas de misterio UNA Tareas de juicio
WEBQUEST
Tareas analíticas Tareas de diseño
Dodge, 1999
Tareas de persuasión Tareas de repetición
Tareas de compilación Tareas periodísticas
Tareas de construcción de consenso
3 Esta síntesis está tomada del monográfico de Eduteka (2002) sobre “Las webquest y el uso de información” en http://www.eduteka.org/comenedit.php3?ComEdID=0010
La tarea es la parte más importante de una WebQuest y existen muchas maneras de asignarla. Para ello puede verse la taxonomías de tareas (Dodge, 1999)4 en la que se describen los 12 tipos de tareas más comunes y se sugieren algunas formas para optimizar su utilización. Las mismas son las siguientes: Tareas de repetición, de compilación, de misterio, periodísticas, de diseño, de construcción de consenso, de persuasión, de autoreconocimiento, de producción creativa, analíticas, de juicio, científicas (ver gráfico).
El PROCESO describe los pasos que el estudiante debe seguir para llevar a cabo la Tarea, con los enlaces incluidos en cada paso. Esto puede contemplar estrategias para dividir las Tareas en Subtareas y describir los papeles a ser representados o las perspectivas que debe tomar cada estudiante. La descripción del proceso debe ser relativamente corta y clara.
Los RECURSOS consisten en una lista de sitios Web que el profesor ha localizado para ayudarle al estudiante a completar la tarea. Estos son seleccionados previamente para que el estudiante pueda enfocar su atención en el tema en lugar de navegar a la deriva. No necesariamente todos los Recursos deben estar en Internet y la mayoría de las WebQuest más recientes incluyen los Recursos en la sección correspondiente al Proceso. Con frecuencia, tiene sentido dividir el listado de Recursos para que algunos sean examinados por todo el grupo, mientras que otros Recursos corresponden a los subgrupos de estudiantes que representarán un papel específico o tomarán una perspectiva en particular.
Algunos modelos para realizar WebQuests proponen en este punto la dirección o guía que el docente pueda brindar a sus estudiantes para explicarles la forma de administrar su tiempo a lo largo del desarrollo de la Tarea. Mediante la construcción de ayudas visuales como Mapas Conceptuales o diagramas que sirvan como bitácora, se muestra al estudiante la forma de conducir la realización de la tarea.
La EVALUACIÓN es añadido reciente en el modelo de las WebQuests. Los criterios evaluativos deben ser precisos, claros, consistentes y específicos para el conjunto de Tareas. Una forma de evaluar el trabajo de los estudiantes es mediante una plantilla de evaluación. Este se puede construir tomando como base el "Boceto para evaluar WebQuests" de Bernie Dodge que permite a los profesores calificar una WebQuest determinada y ofrece retroalimentación específica y formativa a quien la diseñó. Muchas de las teorías sobre valoración, estándares y constructivismo se aplican a las WebQuests: metas claras, valoración acorde con Tareas especificas e involucrar a los estudiantes en el proceso de evaluación.
4 Este documento también puede consultarse en español con el título de “Tareonomía del WebQuest. Taxonomía de tareas” en http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0011. Adell (2002) también incorpora un anexo con su traducción al español.
Por último, la CONCLUSIÓN resume la experiencia y estimula la reflexión acerca del proceso de tal manera que extienda y generalice lo aprendido. Con esta actividad se pretende que el profesor anime a los alumnos para que sugieran algunas formas diferentes de hacer las cosas con el fin de mejorar la actividad.
Quizás lo más interesante de este modelo o estrategia es que el profesorado puede asumir sin grandes costes ni económicos ni de recursos ni de tiempo la generación de materiales de aprendizaje destinados a sus alumnos utilizando la información y servicios disponibles en Internet. Las webquest no requieren la utilización de software complejo ni especializado de creación de programas multimedia. Para que un docente o grupo de profesores estén en condiciones de crear una webquest necesita simplemente tener los siguientes conocimientos y habilidades: saber navegar por la WWW, manejar adecuadamente los motores de búsqueda de información, dominar el contenido o materia que se enseña, y conocimientos básicos del diseño HTML para la creación de documentos hipertextuales. B. Dodge (2002) ha creado una guía para el diseño de webquest5 que se muestra en el gráfico. En este sentido es de destacar que ya existen plantillas o formatos tipos según el modelo de webquest que se quiera realizar6: proponer alternativas a los hechos históricos, indagar los sesgos publicitarios, proponer cambios de modelos sociales, aprender a resolver conflictos grupales, realizar análisis de género, etc.
Hemos de indicar que existen dos grandes tipos de webquest: en función de su destinatario (webquest para el alumnado frente webquest para el profesorado), y en función de su amplitud o duración (webquest que duran una o varias semanas frente a miniquest7 de duración de una o dos clases).
Como indica J. Adell (2002) una WebQuest es una actividad didáctica atractiva para los estudiantes y que les permite desarrollar un proceso de pensamiento de alto nivel. “Se trata de hacer algo con información: analizar, sintetizar, comprender, transformar, crear, juzgar, valorar, etc. La tarea debe ser algo más que simplemente contestar preguntas concretas sobre hechos o conceptos o copiar lo que aparece en la pantalla del ordenador en una ficha. Idealmente, la tarea central de una WebQuest es una versión reducida de lo que las personas adultas hace en el trabajo, fuera de los muros de la escuela” (p.2)
5 Tom March también ofrece una guía similar del proceso de creación de una webquest en http://www.ozline.com/webquests/design.html
6 Estas plantillas pueden obtenerse en http://webquest.sdsu.edu/designpatterns/all.htm
7 El concepto de miniquest es una webquest de corta duración que se compone de tres pasos: escenario, tarea y producto. Más información se puede encontrar en http://www.biopoint.com/miniquests/miniquests.html
viernes, 23 de abril de 2010
USO DE LA WEBQUEST
WEBQUEST.
UNA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO BASADA EN EL USO DE INTERNET
Manuel Area Moreira
Laboratorio de Educación y Nuevas Tecnologías
Universidad de La Laguna
¿Es posible integrar los principios del aprendizaje constructivista, la metodología de enseñanza por proyectos y la navegación web para desarrollar el curriculum con un grupo de alumnos de una aula ordinaria?. La respuesta es afirmativa y se denomina WebQuest. El webquest es la aplicación de una estrategia de aprendizaje por descubrimiento guiado a un proceso de trabajo desarrollado por los alumnos utilizando los recursos de la WWW. Webquest significa indagación, investigación a través de la web. Originariamente fue formulado a mediados de los años noventa por Bernie Dodge (1995; 1998; 1999) (Universidad de San Diego) y desarrollado por Tom March (1998; 2000).
La idea inicial con la que se creó la metodología de trabajo basada en WebQuest fue desarrollar en el alumnado la capacidad de navegar por Internet teniendo un objetivo claro, aprender a seleccionar y recuperar datos de múltiples fuentes y desarrollar las habilidades de pensamiento crítico (Dodge, 1998). Por ello una Webquest consiste, básicamente, en presentarle al alumnado un problema con un conjunto de recursos preestablecidos por el autor de la misma, que suele ser su profesor, de modo que evite la navegación simple y sin rumbo del alumnado a través de la WWW (Watson, 1999). Rodríguez García (s.f.) se define la webquest del siguiente modo:
• WebQuest es un modelo de aprendizaje extremamente simple y rico para propiciar el uso educativo de Internet, basado en el aprendizaje cooperativo y en procesos de investigación para aprender.
• Un WebQuest es una actividad enfocada a la investigación, en la que la información usada por los alumnos es, en su mayor parte, descargada de Internet. Básicamente es una exploración dirigida, que culmina con la producción de una página Web, donde se publica el resultado de una investigación.
• WebQuest es una metodología de aprendizaje basado fundamentalmente en los recursos que nos proporciona Internet que incitan a los alumnos a investigar, potencian el pensamiento crítico, la creatividad y la toma de decisiones, contribuyen a desarrollar diferentes capacidades llevando así a los alumnos a transformar los conocimientos adquiridos
Existen en la actualidad mucha información disponible en Internet destinada a docentes explicando el concepto, características, proceso de creación y aplicación de las webquest, así como ejemplos ya creados por los propios profesores. La mayor parte de esta información está en inglés1, aunque ya empiezan a existir algunos documentos y unidades didácticas en español2.
COMPONENTES DE UNA WEBQUEST
http://www.spa3.k12.sc.us/WebQuests.HTM
1Introducción, Tarea, Proceso, Recursos, Evaluación y Conclusión (ver gráfico).
La INTRODUCCIÓN provee a los alumnos la información y orientaciones necesarias sobre el tema o problema sobre el que tiene que trabajar. La meta de la introducción es hacer la actividad atractiva y divertida para los estudiantes de tal manera que los motive y mantenga este interés a lo largo de la actividad. Los proyectos deben contarse a los estudiantes haciendo que los temas sean atractivos, visualmente interesantes, parezcan relevantes para ellos debido a sus experiencias pasadas o metas futuras, importantes por sus implicaciones globales, urgentes porque necesitan una pronta solución o divertidos ya que ellos pueden desempeñar un papel o realizar algo.
La TAREA es una descripción formal de algo realizable e interesante que los estudiantes deberán haber llevado a cabo al final de la WebQuest. Esto podría ser un producto tal como una presentación multimedia, una exposición verbal, una cinta de video, construir una página Web o realizar una obra de teatro. Una WebQuest exitosa se puede utilizar varias veces, bien en clases diferentes o en diferentes años escolares. Cada vez la actividad puede ser modificada o redefinida y se puede desafiar a los estudiantes para que propongan algo que vaya más lejos, de tal manera, que sea más profunda que las anteriores.
TAXONOMÍA DE TAREAS DE UNA WEBQUEST
Dodge, 1999
Tareas de autorreconocimiento
Tareas de producción creativa TAXONOMÍA Tareas científicas
DE TAREAS DE
Tareas de misterio UNA Tareas de juicio
WEBQUEST
Tareas analíticas Tareas de diseño
Dodge, 1999
Tareas de persuasión Tareas de repetición
Tareas de compilación Tareas periodísticas
Tareas de construcción de consenso
3 Esta síntesis está tomada del monográfico de Eduteka (2002) sobre “Las webquest y el uso de información” en http://www.eduteka.org/comenedit.php3?ComEdID=0010
La tarea es la parte más importante de una WebQuest y existen muchas maneras de asignarla. Para ello puede verse la taxonomías de tareas (Dodge, 1999)4 en la que se describen los 12 tipos de tareas más comunes y se sugieren algunas formas para optimizar su utilización. Las mismas son las siguientes: Tareas de repetición, de compilación, de misterio, periodísticas, de diseño, de construcción de consenso, de persuasión, de autoreconocimiento, de producción creativa, analíticas, de juicio, científicas (ver gráfico).
El PROCESO describe los pasos que el estudiante debe seguir para llevar a cabo la Tarea, con los enlaces incluidos en cada paso. Esto puede contemplar estrategias para dividir las Tareas en Subtareas y describir los papeles a ser representados o las perspectivas que debe tomar cada estudiante. La descripción del proceso debe ser relativamente corta y clara.
Los RECURSOS consisten en una lista de sitios Web que el profesor ha localizado para ayudarle al estudiante a completar la tarea. Estos son seleccionados previamente para que el estudiante pueda enfocar su atención en el tema en lugar de navegar a la deriva. No necesariamente todos los Recursos deben estar en Internet y la mayoría de las WebQuest más recientes incluyen los Recursos en la sección correspondiente al Proceso. Con frecuencia, tiene sentido dividir el listado de Recursos para que algunos sean examinados por todo el grupo, mientras que otros Recursos corresponden a los subgrupos de estudiantes que representarán un papel específico o tomarán una perspectiva en particular.
Algunos modelos para realizar WebQuests proponen en este punto la dirección o guía que el docente pueda brindar a sus estudiantes para explicarles la forma de administrar su tiempo a lo largo del desarrollo de la Tarea. Mediante la construcción de ayudas visuales como Mapas Conceptuales o diagramas que sirvan como bitácora, se muestra al estudiante la forma de conducir la realización de la tarea.
La EVALUACIÓN es añadido reciente en el modelo de las WebQuests. Los criterios evaluativos deben ser precisos, claros, consistentes y específicos para el conjunto de Tareas. Una forma de evaluar el trabajo de los estudiantes es mediante una plantilla de evaluación. Este se puede construir tomando como base el "Boceto para evaluar WebQuests" de Bernie Dodge que permite a los profesores calificar una WebQuest determinada y ofrece retroalimentación específica y formativa a quien la diseñó. Muchas de las teorías sobre valoración, estándares y constructivismo se aplican a las WebQuests: metas claras, valoración acorde con Tareas especificas e involucrar a los estudiantes en el proceso de evaluación.
4 Este documento también puede consultarse en español con el título de “Tareonomía del WebQuest. Taxonomía de tareas” en http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0011. Adell (2002) también incorpora un anexo con su traducción al español.
Por último, la CONCLUSIÓN resume la experiencia y estimula la reflexión acerca del proceso de tal manera que extienda y generalice lo aprendido. Con esta actividad se pretende que el profesor anime a los alumnos para que sugieran algunas formas diferentes de hacer las cosas con el fin de mejorar la actividad.
Quizás lo más interesante de este modelo o estrategia es que el profesorado puede asumir sin grandes costes ni económicos ni de recursos ni de tiempo la generación de materiales de aprendizaje destinados a sus alumnos utilizando la información y servicios disponibles en Internet. Las webquest no requieren la utilización de software complejo ni especializado de creación de programas multimedia. Para que un docente o grupo de profesores estén en condiciones de crear una webquest necesita simplemente tener los siguientes conocimientos y habilidades: saber navegar por la WWW, manejar adecuadamente los motores de búsqueda de información, dominar el contenido o materia que se enseña, y conocimientos básicos del diseño HTML para la creación de documentos hipertextuales. B. Dodge (2002) ha creado una guía para el diseño de webquest5 que se muestra en el gráfico. En este sentido es de destacar que ya existen plantillas o formatos tipos según el modelo de webquest que se quiera realizar6: proponer alternativas a los hechos históricos, indagar los sesgos publicitarios, proponer cambios de modelos sociales, aprender a resolver conflictos grupales, realizar análisis de género, etc.
Hemos de indicar que existen dos grandes tipos de webquest: en función de su destinatario (webquest para el alumnado frente webquest para el profesorado), y en función de su amplitud o duración (webquest que duran una o varias semanas frente a miniquest7 de duración de una o dos clases).
Como indica J. Adell (2002) una WebQuest es una actividad didáctica atractiva para los estudiantes y que les permite desarrollar un proceso de pensamiento de alto nivel. “Se trata de hacer algo con información: analizar, sintetizar, comprender, transformar, crear, juzgar, valorar, etc. La tarea debe ser algo más que simplemente contestar preguntas concretas sobre hechos o conceptos o copiar lo que aparece en la pantalla del ordenador en una ficha. Idealmente, la tarea central de una WebQuest es una versión reducida de lo que las personas adultas hace en el trabajo, fuera de los muros de la escuela” (p.2)
PROCESO DE CREACIÓN
DE UNA WEBQUEST (Dodge, 2002)
5 Tom March también ofrece una guía similar del proceso de creación de una webquest en http://www.ozline.com/webquests/design.html
6 Estas plantillas pueden obtenerse en http://webquest.sdsu.edu/designpatterns/all.htm
7 El concepto de miniquest es una webquest de corta duración que se compone de tres pasos: escenario, tarea y producto. Más información se puede encontrar en http://www.biopoint.com/miniquests/miquest.html
UNA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO BASADA EN EL USO DE INTERNET
Manuel Area Moreira
Laboratorio de Educación y Nuevas Tecnologías
Universidad de La Laguna
¿Es posible integrar los principios del aprendizaje constructivista, la metodología de enseñanza por proyectos y la navegación web para desarrollar el curriculum con un grupo de alumnos de una aula ordinaria?. La respuesta es afirmativa y se denomina WebQuest. El webquest es la aplicación de una estrategia de aprendizaje por descubrimiento guiado a un proceso de trabajo desarrollado por los alumnos utilizando los recursos de la WWW. Webquest significa indagación, investigación a través de la web. Originariamente fue formulado a mediados de los años noventa por Bernie Dodge (1995; 1998; 1999) (Universidad de San Diego) y desarrollado por Tom March (1998; 2000).
La idea inicial con la que se creó la metodología de trabajo basada en WebQuest fue desarrollar en el alumnado la capacidad de navegar por Internet teniendo un objetivo claro, aprender a seleccionar y recuperar datos de múltiples fuentes y desarrollar las habilidades de pensamiento crítico (Dodge, 1998). Por ello una Webquest consiste, básicamente, en presentarle al alumnado un problema con un conjunto de recursos preestablecidos por el autor de la misma, que suele ser su profesor, de modo que evite la navegación simple y sin rumbo del alumnado a través de la WWW (Watson, 1999). Rodríguez García (s.f.) se define la webquest del siguiente modo:
• WebQuest es un modelo de aprendizaje extremamente simple y rico para propiciar el uso educativo de Internet, basado en el aprendizaje cooperativo y en procesos de investigación para aprender.
• Un WebQuest es una actividad enfocada a la investigación, en la que la información usada por los alumnos es, en su mayor parte, descargada de Internet. Básicamente es una exploración dirigida, que culmina con la producción de una página Web, donde se publica el resultado de una investigación.
• WebQuest es una metodología de aprendizaje basado fundamentalmente en los recursos que nos proporciona Internet que incitan a los alumnos a investigar, potencian el pensamiento crítico, la creatividad y la toma de decisiones, contribuyen a desarrollar diferentes capacidades llevando así a los alumnos a transformar los conocimientos adquiridos
Existen en la actualidad mucha información disponible en Internet destinada a docentes explicando el concepto, características, proceso de creación y aplicación de las webquest, así como ejemplos ya creados por los propios profesores. La mayor parte de esta información está en inglés1, aunque ya empiezan a existir algunos documentos y unidades didácticas en español2.
COMPONENTES DE UNA WEBQUEST
http://www.spa3.k12.sc.us/WebQuests.HTM
1Introducción, Tarea, Proceso, Recursos, Evaluación y Conclusión (ver gráfico).
La INTRODUCCIÓN provee a los alumnos la información y orientaciones necesarias sobre el tema o problema sobre el que tiene que trabajar. La meta de la introducción es hacer la actividad atractiva y divertida para los estudiantes de tal manera que los motive y mantenga este interés a lo largo de la actividad. Los proyectos deben contarse a los estudiantes haciendo que los temas sean atractivos, visualmente interesantes, parezcan relevantes para ellos debido a sus experiencias pasadas o metas futuras, importantes por sus implicaciones globales, urgentes porque necesitan una pronta solución o divertidos ya que ellos pueden desempeñar un papel o realizar algo.
La TAREA es una descripción formal de algo realizable e interesante que los estudiantes deberán haber llevado a cabo al final de la WebQuest. Esto podría ser un producto tal como una presentación multimedia, una exposición verbal, una cinta de video, construir una página Web o realizar una obra de teatro. Una WebQuest exitosa se puede utilizar varias veces, bien en clases diferentes o en diferentes años escolares. Cada vez la actividad puede ser modificada o redefinida y se puede desafiar a los estudiantes para que propongan algo que vaya más lejos, de tal manera, que sea más profunda que las anteriores.
TAXONOMÍA DE TAREAS DE UNA WEBQUEST
Dodge, 1999
Tareas de autorreconocimiento
Tareas de producción creativa TAXONOMÍA Tareas científicas
DE TAREAS DE
Tareas de misterio UNA Tareas de juicio
WEBQUEST
Tareas analíticas Tareas de diseño
Dodge, 1999
Tareas de persuasión Tareas de repetición
Tareas de compilación Tareas periodísticas
Tareas de construcción de consenso
3 Esta síntesis está tomada del monográfico de Eduteka (2002) sobre “Las webquest y el uso de información” en http://www.eduteka.org/comenedit.php3?ComEdID=0010
La tarea es la parte más importante de una WebQuest y existen muchas maneras de asignarla. Para ello puede verse la taxonomías de tareas (Dodge, 1999)4 en la que se describen los 12 tipos de tareas más comunes y se sugieren algunas formas para optimizar su utilización. Las mismas son las siguientes: Tareas de repetición, de compilación, de misterio, periodísticas, de diseño, de construcción de consenso, de persuasión, de autoreconocimiento, de producción creativa, analíticas, de juicio, científicas (ver gráfico).
El PROCESO describe los pasos que el estudiante debe seguir para llevar a cabo la Tarea, con los enlaces incluidos en cada paso. Esto puede contemplar estrategias para dividir las Tareas en Subtareas y describir los papeles a ser representados o las perspectivas que debe tomar cada estudiante. La descripción del proceso debe ser relativamente corta y clara.
Los RECURSOS consisten en una lista de sitios Web que el profesor ha localizado para ayudarle al estudiante a completar la tarea. Estos son seleccionados previamente para que el estudiante pueda enfocar su atención en el tema en lugar de navegar a la deriva. No necesariamente todos los Recursos deben estar en Internet y la mayoría de las WebQuest más recientes incluyen los Recursos en la sección correspondiente al Proceso. Con frecuencia, tiene sentido dividir el listado de Recursos para que algunos sean examinados por todo el grupo, mientras que otros Recursos corresponden a los subgrupos de estudiantes que representarán un papel específico o tomarán una perspectiva en particular.
Algunos modelos para realizar WebQuests proponen en este punto la dirección o guía que el docente pueda brindar a sus estudiantes para explicarles la forma de administrar su tiempo a lo largo del desarrollo de la Tarea. Mediante la construcción de ayudas visuales como Mapas Conceptuales o diagramas que sirvan como bitácora, se muestra al estudiante la forma de conducir la realización de la tarea.
La EVALUACIÓN es añadido reciente en el modelo de las WebQuests. Los criterios evaluativos deben ser precisos, claros, consistentes y específicos para el conjunto de Tareas. Una forma de evaluar el trabajo de los estudiantes es mediante una plantilla de evaluación. Este se puede construir tomando como base el "Boceto para evaluar WebQuests" de Bernie Dodge que permite a los profesores calificar una WebQuest determinada y ofrece retroalimentación específica y formativa a quien la diseñó. Muchas de las teorías sobre valoración, estándares y constructivismo se aplican a las WebQuests: metas claras, valoración acorde con Tareas especificas e involucrar a los estudiantes en el proceso de evaluación.
4 Este documento también puede consultarse en español con el título de “Tareonomía del WebQuest. Taxonomía de tareas” en http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0011. Adell (2002) también incorpora un anexo con su traducción al español.
Por último, la CONCLUSIÓN resume la experiencia y estimula la reflexión acerca del proceso de tal manera que extienda y generalice lo aprendido. Con esta actividad se pretende que el profesor anime a los alumnos para que sugieran algunas formas diferentes de hacer las cosas con el fin de mejorar la actividad.
Quizás lo más interesante de este modelo o estrategia es que el profesorado puede asumir sin grandes costes ni económicos ni de recursos ni de tiempo la generación de materiales de aprendizaje destinados a sus alumnos utilizando la información y servicios disponibles en Internet. Las webquest no requieren la utilización de software complejo ni especializado de creación de programas multimedia. Para que un docente o grupo de profesores estén en condiciones de crear una webquest necesita simplemente tener los siguientes conocimientos y habilidades: saber navegar por la WWW, manejar adecuadamente los motores de búsqueda de información, dominar el contenido o materia que se enseña, y conocimientos básicos del diseño HTML para la creación de documentos hipertextuales. B. Dodge (2002) ha creado una guía para el diseño de webquest5 que se muestra en el gráfico. En este sentido es de destacar que ya existen plantillas o formatos tipos según el modelo de webquest que se quiera realizar6: proponer alternativas a los hechos históricos, indagar los sesgos publicitarios, proponer cambios de modelos sociales, aprender a resolver conflictos grupales, realizar análisis de género, etc.
Hemos de indicar que existen dos grandes tipos de webquest: en función de su destinatario (webquest para el alumnado frente webquest para el profesorado), y en función de su amplitud o duración (webquest que duran una o varias semanas frente a miniquest7 de duración de una o dos clases).
Como indica J. Adell (2002) una WebQuest es una actividad didáctica atractiva para los estudiantes y que les permite desarrollar un proceso de pensamiento de alto nivel. “Se trata de hacer algo con información: analizar, sintetizar, comprender, transformar, crear, juzgar, valorar, etc. La tarea debe ser algo más que simplemente contestar preguntas concretas sobre hechos o conceptos o copiar lo que aparece en la pantalla del ordenador en una ficha. Idealmente, la tarea central de una WebQuest es una versión reducida de lo que las personas adultas hace en el trabajo, fuera de los muros de la escuela” (p.2)
PROCESO DE CREACIÓN
DE UNA WEBQUEST (Dodge, 2002)
5 Tom March también ofrece una guía similar del proceso de creación de una webquest en http://www.ozline.com/webquests/design.html
6 Estas plantillas pueden obtenerse en http://webquest.sdsu.edu/designpatterns/all.htm
7 El concepto de miniquest es una webquest de corta duración que se compone de tres pasos: escenario, tarea y producto. Más información se puede encontrar en http://www.biopoint.com/miniquests/miquest.html
jueves, 22 de abril de 2010
Las Tic y la docencia
LAS TIC´S Y LA DOCENCIA
Las TIC´s y la formación docente: Marco conceptual
Las TIC´s necesarias e indispensables para estar a la altura de la globalización mundial, y estar a la vanguardia de lo último de los nuevos conocimientos, que navegan en internet. las instituciones de formación docente deben de ser líderez en lo novedoso de la educación, asi como el manejo y navegación de internet.
En el contexto mundial
Los docentes y la enseñanza se tendrán que ir modificando al ritmo de la vida, de lo contrario quedarían obsoletos, pues tenemos el panorama de la sociedad por encima de nosotros.
los sistemas educativos requieren trasformar el plan de estudios y en
consecuencia el proceso de enseñanza y aprendizaje, para que los alumnos adquieran habilidades que les permitan funcionar de manera efectiva, en estos entornos dinámicos ricos en información y constantes conocimientos y cambios.
La economía en las naciones industrializadas está cambiando, pues se basan de la información, como todo ambiente va evolucionando según las necesidades para ser competitivos.
esto significa que tenemos la responsabilidad de que nuestros alumnos sean capaces de llegar al triunfo en la vida. así como las autoridades y en general.
equipo: fanny, juán y cinthia.
Elaboró Fanny Cotaya
Las TIC´s y la formación docente: Marco conceptual
Las TIC´s necesarias e indispensables para estar a la altura de la globalización mundial, y estar a la vanguardia de lo último de los nuevos conocimientos, que navegan en internet. las instituciones de formación docente deben de ser líderez en lo novedoso de la educación, asi como el manejo y navegación de internet.
En el contexto mundial
Los docentes y la enseñanza se tendrán que ir modificando al ritmo de la vida, de lo contrario quedarían obsoletos, pues tenemos el panorama de la sociedad por encima de nosotros.
los sistemas educativos requieren trasformar el plan de estudios y en
consecuencia el proceso de enseñanza y aprendizaje, para que los alumnos adquieran habilidades que les permitan funcionar de manera efectiva, en estos entornos dinámicos ricos en información y constantes conocimientos y cambios.
La economía en las naciones industrializadas está cambiando, pues se basan de la información, como todo ambiente va evolucionando según las necesidades para ser competitivos.
esto significa que tenemos la responsabilidad de que nuestros alumnos sean capaces de llegar al triunfo en la vida. así como las autoridades y en general.
equipo: fanny, juán y cinthia.
Elaboró Fanny Cotaya
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